O sentido reticular da autonomia da escola e o projeto educativo local

O sentido reticular da autonomia da escola e o projeto educativo local.  

Nuno Fraga

Universidade da Madeira

O Despacho n.¬ļ 5908/2017, de 5 de julho reanimou no ano letivo de 2017/2018 o eterno debate do posicionamento da autonomia da escola nos dom√≠nios, essencialmente, pedag√≥gico e curricular, colocando-a perante a possibilidade de concretiza√ß√£o de uma experi√™ncia pedag√≥gica assumida na implementa√ß√£o de um projeto de autonomia e flexibilidade curricular nos ensinos b√°sico e secund√°rio. √Ä experi√™ncia pedag√≥gica estava associado o Perfil dos Alunos √† Sa√≠da da Escolaridade Obrigat√≥ria, doravante Perfil, que no seu despacho de cria√ß√£o (Despacho n.¬ļ 6478/2017, de 26 de julho) apresentava-o como um ‚Äúreferencial para as decis√Ķes a adotar por decisores e atores educativos ao n√≠vel dos estabelecimentos de educa√ß√£o e ensino e dos organismos respons√°veis pelas pol√≠ticas educativas.‚ÄĚ

L√™-se no Perfil que ‚ÄúDocentes, gestores, decisores pol√≠ticos e tamb√©m todos os que, direta ou indiretamente, t√™m responsabilidades na educa√ß√£o encontram, neste documento, a matriz que orienta a tomada de decis√£o no √Ęmbito do desenvolvimento curricular, consistente com a vis√£o de futuro definida como relevante para os jovens portugueses do nosso tempo‚ÄĚ e que se apresenta constru√≠da e sedimentada a partir de uma cultura cient√≠fica e art√≠stica de base humanista. Neste palimpsesto reformista surgem, por um lado, a Estrat√©gia Nacional de Educa√ß√£o para a Cidadania (2017) e o Decreto-Lei n.¬ļ 55/2018, de 6 de julho que, terminada a experi√™ncia pedag√≥gica enunciada no Despacho n.¬ļ 5908/2017, estabelece o curr√≠culo dos ensinos b√°sico e secund√°rio, os princ√≠pios orientadores da sua conce√ß√£o, operacionaliza√ß√£o e avalia√ß√£o das aprendizagens.

O primeiro, entre outros pontos de partida, assume ‚Äúo facto de a escola dever estar atenta aos problemas da sociedade, preparando as novas gera√ß√Ķes para uma conviv√™ncia plural e democr√°tica‚ÄĚ, bem como a ‚Äúvaloriza√ß√£o das especificidades e realidades locais em detrimento de abordagens de tem√°ticas abstratas e descontextualizadas da vida real‚ÄĚ. O segundo, no √Ęmbito dos seus princ√≠pios orientadores desvela a necessidade de ‚ÄúPromo√ß√£o da educa√ß√£o para a cidadania e do desenvolvimento pessoal, interpessoal, e de interven√ß√£o social, ao longo de toda a escolaridade obrigat√≥ria‚ÄĚ (Artigo 4, al√≠nea r.).

Importa neste cen√°rio que aloca √† escola a promo√ß√£o da educa√ß√£o para a cidadania, emparelhada com a possibilidade de se flexibilizar as pr√°ticas pedag√≥gicas, as suas metodologias e processos, repensar a sua operacionaliza√ß√£o no campo da territorializa√ß√£o educativa (Barroso, 2016), do espa√ßo p√ļblico de educa√ß√£o (N√≥voa, 2001; 2009) e da cidade educadora (Villar, 2008), enquanto comunidade maior de aprendizagem. √Č um lugar comum, e n√£o menos preocupante por isso, escutar-se que a escola democr√°tica est√° assoberbada pela burocracia dos processos que a minam no jogo de plataformas digitais que a montante se assumem como mecanismos de controlo. A defesa pela constru√ß√£o de um espa√ßo p√ļblico de educa√ß√£o possibilita por um lado que se inverta ‚Äúas tend√™ncias de transbordamento da escola‚ÄĚ (N√≥voa, 2009, p. 7) a quem tudo se pede, e por outro lado, ao possibilitar que a aprendizagem seja o seu foco de a√ß√£o, para a qual todos os processos pedag√≥gicos devem convergir, assumir-se a comunidade, o local, o territ√≥rio, como espa√ßos mais amplos onde a educa√ß√£o tamb√©m acontece e onde os seus projetos, tamb√©m educativos, se combinam com a natureza pol√≠tico-pedag√≥gica da a√ß√£o da escola. Numa aproxima√ß√£o √† proposta de Barroso (2016) que nos apresenta o conceito de ‚Äú‚Äúterritorializa√ß√£o da a√ß√£o p√ļblica‚ÄĚ (em que a pol√≠tica √© vista como uma constru√ß√£o social fruto da intera√ß√£o dos seus diversos agentes)‚ÄĚ (p. 22), perspetiva-se que nestes novos cen√°rios e experi√™ncias pedag√≥gicas que se alinham em torno do Perfil dos Alunos √† Sa√≠da da Escolaridade Obrigat√≥ria haja espa√ßo para que os tempos e os espa√ßos do local possam, tamb√©m eles, assumirem-se como atores essenciais nos processos de significa√ß√£o, funcionalidade e intencionalidade das aprendizagens da escola. √Č certo que os processos de territorializa√ß√£o educativa n√£o se dissociam da imagem da educa√ß√£o como arena pol√≠tica, onde diversos poderes geram conflitos, mobilizam interesses e din√Ęmicas de negocia√ß√£o. Todavia, √† educa√ß√£o deste s√©culo importa conectar os espa√ßos onde as aprendizagens s√£o processos latentes e isso acontece tanto na sala de aula, como no museu, nos escuteiros, na Internet, e onde haja processos de media√ß√£o (Freire, 2009).

Territorializar n√£o √© municipalizar. √Č sobretudo criar din√Ęmicas locais que permitam uma a√ß√£o concertada entre os seus diversos atores com objetivos em comum e com recursos, f√≠sicos e materiais, que combinados geram, e permitam-me a express√£o, valor acrescentado. N√£o se trata de uma esp√©cie de voluntarismo local, do local e para o local, mas antes a organiza√ß√£o consciente, cr√≠tica e epistemologicamente fundamentada, dos saberes acumulados nos diversos espa√ßos do territ√≥rio e que coordenados s√£o catalisadores de aprendizagens e de conhecimento.

A escola n√£o se assume como um laborat√≥rio fabril, mas antes, como um sistema aberto que focado na aprendizagem dos alunos, reconhece no projeto educativo local mais-valias para a concretiza√ß√£o do seu projeto educativo. A cidade, o local ou a comunidade que a escola coabita diz-se educador porque ao contemplar uma vis√£o sist√©mica do seu espa√ßo (que √© local como global) enquadra na sua a√ß√£o e no seu projeto educativo uma intencionalidade e uma funcionalidade pr√°ticas necess√°rias √† execu√ß√£o, planifica√ß√£o e desenvolvimento, de projetos participados e √† consequente inclus√£o, envolvimento e implica√ß√£o dos cidad√£os em todo o processo. A assun√ß√£o de um projeto educativo local, pol√≠tico-pedag√≥gico por natureza, n√£o demite a escola e o local das respetivas fun√ß√Ķes, mas antes os implica e os responsabiliza na constru√ß√£o de um ide√°rio educativo mais amplo e com mais recursos.

O projeto educativo local dialoga com os projetos educativos de escola. Não lhes retira autonomia. Antes, amplia as possibilidades da sua ação pedagógica, contribuindo para a flexibilidade dos processos curriculares e pedagógicos, para a gestão partilhada de recursos e para a construção alargada de uma comunidade de aprendizagem local.

Se √© certo que a atual narrativa da pol√≠tica educativa direciona o debate para o campo da autonomia e da flexibilidade curriculares, recuperando em parte o debate gerado na √ļltima d√©cada do s√©culo XX e no in√≠cio do s√©culo XXI, n√£o parece ser menos verdade que tal narrativa coloca √† escola desafios maiores, pois nos implica enquanto profissionais da educa√ß√£o a agir, a responsabilizar-nos, a ousar pensar e fazer diferente, na √≥tica da inclus√£o e de uma escola (mais) democr√°tica. Se, por um lado, o enquadramento do projeto educativo local pode contribuir para a escola ver ampliada as suas possibilidades de a√ß√£o, pela rede alargada de parceiros e pelo potencial educador que isso acarreta, por outro lado o Estado, assumido como agente interventor, n√£o pode descurar outras narrativas por cumprir: 1) a valoriza√ß√£o profissional dos professores; 2) a sua forma√ß√£o em contexto e ao longo do exerc√≠cio da sua carreira profissional; 3) a problematiza√ß√£o e transforma√ß√£o das lideran√ßas escolares, por via de uma forma√ß√£o de qualidade e de uma concerta√ß√£o com a autonomia real das escolas; 4) a desburocratiza√ß√£o dos processos de administra√ß√£o e gest√£o escolar e pedag√≥gica; 5) o regime jur√≠dico de autonomia das escolas; 6) o acesso ao ensino superior que, embora fique para outro debate, se torna obsoleto se considerarmos os princ√≠pios inscritos no Perfil dos Alunos √† Sa√≠da da Escolaridade Obrigat√≥ria.

Pensar a autonomia da escola nesta perspetiva reticular que n√£o se decreta mas antes se constr√≥i colaborativamente e que encontra nos parceiros locais, recursos e campos de fazer e pensar complementares, permite alargar os horizontes dos processos pedag√≥gicos, mas alerta-nos, igualmente, para a necessidade de repensar os seus processos de lideran√ßa e de gest√£o, na medida em que ‚Äún√£o obstante a boa-vontade [as lideran√ßas pedag√≥gicas], t√™m uma influ√™ncia, mediada, limitada e indireta, sobre os modos de trabalho dos professores, tendo dificuldades v√°rias em gerar uma mudan√ßa das pr√°ticas profissionais docentes que estejam ao servi√ßo de mais e melhores aprendizagens para todos.‚ÄĚ (Alves & Cabral, 2019, p. 14)

 

Referências:

Alves, J. M. & Cabrail, I. (2019). Pre√Ęmbulo. In Rold√£o, M. C. (Org.) Quem lidera o Ensino e a aprendizagem nas escolas? Um estudo de caso m√ļltiplo sobre lideran√ßas pedag√≥gicas. Vila Nova de Gaia: Funda√ß√£o Manuel Le√£o.

Barroso, J. (2016). A administração local da educação: da descentralização à territorialização das políticas educativas. In Ferreira, A.; Peliz, M.; Félix, P.; Casas-Novas, T. (Org.). Processos de Descentralização em Educação. Lisboa: Conselho Nacional de Educação. (pp. 22- 36).

Freire, P. (2009). Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa (39.ª ed.). São Paulo: Paz e Terra.

N√≥voa, A. (2001). O espa√ßo p√ļblico da educa√ß√£o: imagens, narrativas e dilemas. Dispon√≠vel em: http://hdl.handle.net/10451/4797.

Nóvoa, A. (2009). Educação 2021: Para uma história do futuro. Disponível em: https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/670/1/21232_1681-5653_181-199.pdf.

Villar, M. C. (2008). A Cidade Educadora. Lisboa: Instituto Piaget.

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